PROCESO DE BOLONIA y su influencia en América Latina

Proceso de Bolonia

y su proyección

en la educación superior de América Latina

Informe inicial preparado por:

Rubén Rojas Breu

Buenos Aires, junio 2013

Prólogo

Con la iniciativa de Arturo Balassa[1], con el estímulo y apoyo de la Asociación Gremial Docente de la UBA[2] y de la Comisión No al Cese de los docentes mayores de 65 años[3], nos abocamos hace un tiempo a investigar sobre el llamado Proceso de Bolonia, denominado así porque su lanzamiento se dio en la ciudad homónima, sede de la más antigua universidad del planeta.

Un antecedente significativo que nos impulsó a encarar esta investigación fue la charla de Francisco Sierra Caballero, experto español en educación y comunicación, quien fuera invitado hace aproximadamente un año por AGD-UBA.  Esta charla, filmada justamente por Arturo Balassa y que tiene por título “La mercantilización de la educación superior” es una de las fuentes para la elaboración de este informe.

El Proceso de Bolonia resulta de un acuerdo de los Ministerios de Educación de la Unión Europea y tiene por finalidad, según manifiestan,  la modernización de la educación superior.

Nos parece que esta cuestión hace al fondo y al trasfondo de lo que está ocurriendo en todo el mundo en la educación universitaria y que se proyecta sobre nuestra región, incluyendo, desde luego, a nuestro país. Entre otras problemáticas, y a manera de ejemplo: no se puede entender acabadamente a la CONEAU, sus objetivos, su diseño y sus acciones, sin considerar al Proceso de Bolonia. También en la administración de los presupuestos, en la creciente “managerización” de unidades académicas y sus negocios con las empresas privadas, en la desvalorización de los docentes –particularmente la discriminación contra los mayores de 65 años en la UBA, los ad honorem y los no designados y las políticas salariales-, en la generación del “estudiante cliente”, en el auge y sobrevaloración de ciertas universidades privadas, especialmente de Europa y de América del Norte,  está la mano del Proceso de Bolonia y sus inspiradores.

Es un informe inicial y, deberíamos añadir, provisorio. Provisorio por más de un motivo, al menos estos dos: por una parte, porque todo informe en cualquier campo y sobre cualquier problemática, es siempre provisorio, es siempre el eslabón que antecede al que le va a seguir, el cual habrá de mejorar o profundizar en torno a la información, los interrogantes, el análisis,  la sistematización, las conclusiones y las recomendaciones que se desprendan.

Tanto más es así en este caso, ya que sobre el Proceso de Bolonia existe mucho material, una gran diversidad de fuentes y un espectro inmensurable de posiciones distintas. Esta situación lleva a pensar que deberíamos encarar un trabajo colectivo si estamos dispuestos a  profundizar sobre esta cuestión, ya que excede las posibilidades de una o dos personas. Se comienza por la Declaración de Bolonia y algún documento precedente, y como guiado por una suerte de hilo de Ariadna, uno se interna en un laberinto al infinito de documentos, de textos académicos y de las más variadas organizaciones, instituciones, equipos y autores en el más amplio espectro de países. Por otra parte, ese mismo hilo nos lleva a cuestiones de las más diversas, además de las heterogéneas concepciones sobre la educación superior: al fondo y al trasfondo de este llamado Proceso de Bolonia, el marco planetario en el cual tiene lugar, las distintas concepciones sociológicas, culturales y políticas, los programas de calidad, etc. Cada una de tales temáticas requeriría más que un documento, diríamos tratados.

El segundo motivo de la provisoriedad, más específico, es que el tiempo  apremia: las presiones de los centros de poder internacionales, los corsés  que buscan muy activamente imponernos, la CONEAU blandiendo su espada de Damocles sobre nuestras cabezas, etc.  son los factores de tal apremio. Es decir, si esperamos todo el tiempo que nos gustaría para contar con algo idealmente acabado, llegaríamos muy tarde, casi renunciaríamos a la posibilidad de incidir, al menos, por vía de introducir el debate, despertar la polémica y despertar también la conciencia. Esto último es de vital importancia, porque se trata de una problemática que excede en mucho, repito, a la gestión de las universidades, incluso a la educación en general y la cultura; es una cuestión que hace a cómo pensar y diseñar el futuro de la humanidad y del planeta.

Este informe, entonces, lejos de ser una pieza acabada es una propuesta enérgica para el debate, para plantearnos interrogantes y para comenzar a elaborar los lineamientos de un proyecto de educación superior, dando en lo posible un modelo para aquél que esperan las sociedades.

Es un trabajo, o mejor aún, el puntapié inicial de un trabajo: así que tendrá valor si lo discutimos, profundizamos, alimentamos y difundimos; también si lo tomamos como una  plataforma  para ver qué hacemos de aquí en más.

Ojalá este informe sea una herramienta para el debate académico y  también para nuestro movimiento docente, para el movimiento estudiantil y para interesar a toda la sociedad. En particular, para la relación con los medios, puede ser un intento para empezar a establecer otra agenda.

El fondo, el trasfondo y el marco

El fondo es el Proceso de Bolonia.

 Aclaremos el aserto: el fondo de lo que acontece con la educación superior en buena parte del mundo y, desde luego en América Latina, es lo que se consuma en una suerte de pacto de los responsables máximos de la educación de la Unión Europea; decimos “se consuma” porque es el punto culminante de un proceso que se inicia a comienzos de los ´80.

Romo Beltrán y Correa señalan:

“En nuestra región, junto con el sudeste asiático y Europa Oriental, a partir de la década del ´80 se acrecentó en forma notable la incidencia del ´mercado´ en el desarrollo de las instituciones y en los sistemas de educación superior. Las políticas dirigidas a cambiar las relaciones entre las universidades, la sociedad y el Estado en una orientación privatizadora y mercantilista, provocaron importantes modificaciones en todas las dimensiones de la educación superior, dando lugar a resistencias, debates e investigaciones, de las cuales esta recopilación intenta dar cuenta”.

En siguientes puntos expondremos acerca de lo antedicho con la profundidad que por ahora nos es posible y procurando no hacer de este documento un tratado de tipo enciclopédico.

El trasfondo está dado por la intención de Europa de alcanzar una posición dominante en la educación en el mundo, “ganando mercados” en América Latina, Asia y África.

A tal fin, bajo el impulso y hasta la iniciativa de las grandes corporaciones multinacionales europeas, el “viejo continente” quiere sentar sus reales en nuestro continente. La preocupación por tal meta tiene carácter prioritario para los estados europeos.

Bajo el paraguas de promover la excelencia en educación y la calidad en la gestión de las instituciones educativas, Europa, presentándose como una especie de hermana mayor desinteresada que orienta a nuestros países, alentándolos al desarrollo, impulsa una reconversión de la educación superior determinada, estrictamente, por sus aspiraciones.

El marco se inscribe en la batalla por la hegemonía mundial,  en la búsqueda de la posición dominante en todos los planos que hacen a la vida y el curso de la humanidad. La dilatada experiencia europea, los milenios de historia que acredita a esta altura, parecen haber decantado en nuevas estrategias para alcanzar posiciones dominantes (sin haber dejado de lado las primitivas, como bien lo experimentan Afganistán, Libia, Iraq, etc., y nuestros países mismos, en formas menos sanguinarias – salvo Malvinas y Haití- pero sistemáticas y agresivas; véase el plan para el dominio total del Atlántico Sur).

La batalla por la hegemonía, por alcanzar la posición dominante global, tiene como protagonistas a los angloamericanos, particularmente los Estados Unidos capital Washington, a la Unión Europea y las grandes potencias asiáticas.

Tal batalla se libra en todos los terrenos y sigue cursos variados. Los terrenos, resumidamente,  son el geopolítico, el social en general, el cultural y el económico; dentro del terreno cultural incluimos a la educación y especialmente a la educación superior que será tema central de este informe.

 Los cursos de la batalla son variados ya que los actores modifican posiciones, pasando de rivales a aliados y viceversa según las ocasiones y/o porque comparten concepciones; los cursos de las batallas son variados también porque hay resistencias a los intentos hegemónicos, sobre todo por parte de intelectuales, docentes y gran parte de los movimientos estudiantiles.  Si bien la Unión Europea, por un lado, aspira a una posición dominante en relativa rivalidad con los angloamericanos, en sus propuestas y políticas adopta en gran medida los modelos de éstos, particularmente, reiteramos, el modelo de los EEUU; por otro lado, en el seno de la Unión Europea hay disidencias y contradicciones. Uno de los ejemplos más claros de la ambivalencia europea es que está suscribiendo la hegemonía ya absoluta del idioma inglés; recientemente, con la resistencia de intelectuales, docentes y estudiantes, en Francia se aprobó una ley que autoriza el dictado de clases en ese idioma. Considérese qué grave es esta decisión desde el momento que los franceses han sido, tradicionalmente, celosos defensores de su idioma.

Hasta acá, tal como anticipamos más arriba, esta obsesión por expandirse y asegurarse una posición dominante por parte de aquéllos y el  acuerdo de Bolonia como su instrumento, se encontró con la resistencia de docentes, del movimiento estudiantil y hasta de autoridades universitarias en diversos países de Europa: Francia, España, Italia, Alemania, Grecia, incluso Gran Bretaña, etc. También en nuestros países, como en Chile, en donde este plan de colonización educacional habría tenido su mayor impulso y concreción: sabemos cómo  resiste el movimiento estudiantil con el apoyo de docentes. Algo similar pasó en facultades de la Universidad de Córdoba.

Como se ve, hasta acá ha habido resistencia. No obstante, ya es hora de ir pensando el pasaje a la iniciativa, a la construcción de una estrategia para impulsar un proyecto de educación superior de otra índole.

Volviendo a lo “aprendido” por Europa, el “viejo continente” busca seducir desde su pedestal de supuesta cultura de avanzada,  “invitado” por autoridades ministeriales y académicas de nuestra Latinoamérica. Es así, que nos dicen, traducción más o menos libre mediante: “nosotros podemos ayudarlos a despegar en el campo de la educación superior, saliendo del viejo molde de universidades anquilosadas y divorciadas tanto de sus sociedades como del mundo, hoy en proceso de transformaciones a velocidad de vértigo”. Hoy 18 países latinoamericanos (Argentina y las naciones limítrofes entre ellos) están involucrados y en fase de aplicación de las recomendaciones de Bolonia.

Esta situación supone algunas políticas que son indiscutibles tales como: la equiparación de títulos, la renovación de fórmulas pedagógicas, el papel relevante de la investigación y la articulación entre las universidades y las sociedades de las que forman parte. Pero tal lenguaje seductor encierra, a medida que se marcha, intenciones y decisiones que desdicen tan encantadoras promesas. De eso nos ocuparemos en próximos puntos.

Ahora bien, tales promesas así como sus concreciones inspiradas en Bolonia no se dan en un planeta soñado. Se dan en un mundo en el cual se destaca la concentración de poder social, cultural, político y económico más formidable, por lejos, de la historia; es una concentración que, como es obvio, se correlaciona con el más alto nivel de injusticia y desigualdad. La brecha entre pobres y ricos en cada país y, sobre todo, la brecha entre los países más favorecidos y los más pobres es inmensa y desesperanzadora, nos genera el profundo temor a su irreversibilidad.

En ese mundo, la presión de las grandes corporaciones sobre gobiernos, estados, fuerzas políticas y sociales es, a menudo, insoportable e inmanejable, demasiado como para suponer ingenuamente que el Proceso de Bolonia es así como así una maravillosa película con final feliz. Por lo menos, debe generarnos suspicacia, cierto recelo.

En ese mundo, el capitalismo financiero reina y los paraísos fiscales (entre ellos, países europeos como Suiza y Luxemburgo[4]), los grandes accionistas, los carteles bancarios y financieros de toda laya, son las estrellas de su firmamento.

También forma parte del marco una tendencia cada vez más evidente en el mundo actual al divorcio entre lo que se promete, se declama y hasta se sustenta académicamente o con pretensión científica y lo que realmente acontece, lo cual es consonante con lo arriba señalado acerca de la distancia entre lo que  promete el Proceso de Bolonia y lo que efectivamente se concreta.

Asimismo hacen a este marco las regresivas e injustas políticas impositivas. En estos días el Financial Times, diario de los ricos como ninguno, reclama enérgicamente por políticas impositivas más justas y severas en el nivel internacional y clama por un acuerdo urgente de los países para decidir al respecto. Más allá de que quizá no sea más que una bomba de estruendo, el “prestigioso” periódico percibe que así el mundo va mal.

Estas políticas impositivas inciden decisivamente en los servicios que prestan los estados y, particularmente dentro de la problemática que nos ocupa aquí, los presupuestos universitarios.

Finalmente, para cerrar esta incursión en torno al marco internacional en que se prohija el Proceso de Bolonia, debemos tener en cuenta la creciente influencia, determinante, de lo que el semiólogo francés Jacques Durand denominara la ideología numeral.

La obsesión de los accionistas por las ganancias medidas en valores económicos y por cuentas que cierren bien minimizando costos, inundó todas las áreas de la actividad humana. Los bancos y las empresas no son más que instrumentos de generación de utilidades, de los célebres “rendimientos”, y esa concepción se traslada, aceleradamente en las últimas décadas, a toda la sociedad, a todas y cada una de sus instituciones: todas deben rendir beneficios medibles, contantes y sonantes. Así que una universidad debe ser pensada como una empresa, o mejor dicho, como una empresa tal como la piensan los accionistas (encabezados en el ranking mundial de la revista Forbes por varios centenares de estadounidenses, otros tantos europeos, asiáticos e incluso latinoamericanos).

De esta manera, todo conocimiento debe ser medible y hasta se toman de Galileo (el mismo que fue castigado por las corporaciones poderosas de su tiempo) para aseverar que la ciencia son números; si no hay números, no hay ciencia.  Pareciera que se busca sepultar a la mayor parte de los grandes cuerpos conceptuales que iluminaron a la especie humana desde la antigüedad y a los de tiempos más recientes tales como el materialismo dialéctico y el histórico, el psicoanálisis,  la semiología,  la antropología estructural,  los desarrollos de Weber,  Simmel y de Keynes,  la sociología de Durkheim,  la psicología social de Pichon Rivière e incluso muchas cuerpos teóricos de la física, la química, la biología, la astronomía, etc. Pareciera también que se preserva toda creación artística sólo para solaz del espíritu, aunque sin olvidar que un Van Gogh puede significar unas cuantas decenas de millones de dólares y que el cine vale la pena si se pueden recaudar varios cientos de millones en un estreno.

Digamos acá que en el escenario en el que se dan, el Proceso de Bolonia y  su hijo dilecto, el Proyecto Tuning para América Latina, tienen dos metas principales:

„  impulsar la posición hegemónica de Europa, a medias en disputa con los angloamericanos, a medias en alianza con éstos

„  asegurar  y profundizar la división internacional en el campo de las producciones culturales, científicas y tecnológicas, relegando a nuestros países a una posición de completa subordinación. Esta división internacional se agrega a la ya pretérita que se da en el campo de la política internacional y de la economía, en la cual nuestros países están destinados a la producción de commodities y la generación de deudas externas improductivas e impagables.

Debe tenerse en cuenta que esa división internacional en cultura, ciencia y tecnología cuenta en estas latitudes con suscriptores entusiastas y fervientes predicadores, que cubren gran parte del espectro ideológico, de derecha  a “izquierda”, pasando por los que se golpean el pecho haciendo fe de devoción por su nación. No hay duda que las derechas vernáculas se sienten cómodas ahí, pero puede asombrar cuántos progresistas se entusiasman con la división internacional; se puede escuchar a notorios intelectuales y referentes “progresistas” proclamar: “tenemos que aceptar que el mundo ya está estructurado así y a nosotros nos toca aportar el músculo”.

Sobre el marco internacional extraemos esta cita de un artículo de Bibiana del Brutto, cuya lectura completa vale recomendar (ver bibliografía); dice así:

“Fue casi a fines del siglo XX que los pensadores de la educación tomaron conciencia que el campo de las políticas de educación como la economía, la cultura, la política, fue tomado por el pensamiento único[5] o por los efectos de las reglas de un capitalismo salvaje y la globalización neoliberal. Los asuntos del mercado se impusieron como naturales en los trayectos de las aplicaciones de reformas educativas siguiendo las marcas que hacen del mercado el único criterio por el que se basan no sólo las relaciones internacionales, sino los ajustes internos de cada país y región del tercer y cuarto Mundo. En lo concerniente a las universidades, se le denomina pensamiento único a las transformaciones  ocurridas en los años ochenta y noventa con sus efectos neoconservadores que ejercieron una verdadera contrarreforma y contrarrevolución, en comparación a lo que eran los trayectos de las universidades latinoamericanas en las que se generaban y practicaban ideas de cambio y de transformación social”.

En el mismo libro de la cita anterior, Sisto, Montecinos y Ahumada señalan:

“Paulatinamente, desde los años ochenta, ha ido tomando fuerza la demanda hacia las instituciones educativas para que éstas mejoren su desempeño en la sociedad a través de un nuevo paradigma centrado en la gestión. Sin embargo, no se trata de cualquier  tipo de gestión; se trata de adoptar el estilo de gestión que actualmente están adoptando las grandes empresas. Las investigaciones de Clark, tan citadas por los responsables de las políticas educativas, son un ejemplo de esto. Estas se esfuerzan por validar los modelos de efectividad tanto en universidades como en escuelas, concluyendo que las instituciones educativas deben hacerse más eficientes ante la sociedad, para lo cual necesariamente deben flexibilizar su organización del trabajo, descentralizar el control estimulando la autonomía y el emprendimiento de sus agentes, en un contexto de creciente subcontratación y flexibilización laboral, a la par que concentrando el poder. Es decir, si bien cada agente debe gestionar en autonomía cómo logra los objetivos globales, no participa de la decisión de éstos”.

Considerando integradamente el fondo, el trasfondo y el marco de las políticas universitarias a partir de Bolonia ´99, se trata de:

·         nuestra resignación o, en el mejor de los casos, de nuestra resistencia a una  “globalización” definitivamente manejada por los grandes centros de poder internacionales, en la cual las grandes corporaciones concentradoras de poder tienen un rol protagónico

·         o de decidirnos por la construcción de un destino en donde todas las sociedades, y por supuesto la nuestra, tengan un papel significativo reivindicando el derecho a la democracia auténtica, a la justicia en serio en todos los terrenos, al desarrollo integral, según su singularidad y su vocación,  de todas y cada una de dichas sociedades y las regiones que integran.

Esto nos impone, al menos, la obligación de pensar un proyecto de educación superior que se proponga objetivos de tal trascendencia y una capacidad de construcción que contribuya a forjar ese destino.

Presentación del tema

El Proceso de Bolonia es la concreción de un acuerdo entre los países europeos plasmado en la Declaración de Bolonia en 1999. Firmado por los ministros de educación de Europa, con este acuerdo se da comienzo a un plan de convergencia que tiene como finalidad facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje cuantificado a través de los créditos ECTS.

No cabe duda que desde hace décadas la educación superior, en todo el mundo, se encuentra en una crisis en la que concurren una falta de adecuación entre las universidades y los requerimientos sociales así como los deficits presupuestarios. No cabe duda tampoco acerca de que hay que redefinir las políticas universitarias, los perfiles de las instituciones, las funciones de las altas casas de estudio, de las unidades académicas y de las carreras, los planes de estudios, la formación y el rol de los docentes y de los investigadores y cómo considerar, encauzar y formar a los estudiantes. También se trata de pensar cómo en estos tiempos debe darse la participación de los diversos claustros que integran la vida universitaria.

Lo que está en discusión es cómo alcanzar la mejor articulación entre las sociedades y las universidades, cómo garantizar su sostén económico y cómo redefinir la educación superior y encarar cada uno de los aspectos enunciados en el párrafo precedente.

El Proceso de Bolonia intenta responder a tal problemática de un modo que resulta, por lo menos, controversial como veremos seguidamente.

En 1995, cuatro años antes de la Declaración de Bolonia, la  European Round Table of Industrialists (ERT) o Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, lobby que agrupa a ejecutivos de multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault y Siemens entre otras, elabora un informe que tenía por objetivo "presentar la visión de los empresarios respecto a cómo ellos creen que los procesos de educación y aprendizaje en su conjunto pueden adaptarse para responder de una manera más efectiva a los retos económicos y sociales del momento". Así, la ERT declaraba unas aspiraciones muy similares a las que luego se recogieron en el proceso de Bolonia. Acotemos,  que organismos internacionales tales como la UNESCO, la Organización Internacional del Comercio, el Banco Mundial y el FMI (y similares) también están entre los principales digitadores: ¿podía ser de otra manera?

Es interesante señalar que los ideólogos de esta concepción predican que se trata de impulsar la sociedad del conocimiento, por oposición a la “enseñanza universitaria tradicional”. De acuerdo a ese modo de oponer concepciones de la enseñanza, mientras la  universitaria tradicional consistiría  en la plácida “contemplación del universo” y la falta de todo dinamismo, la “innovación”  propulsada por Bolonia supondría la vinculación próspera entre las casas de estudio y el mundo real, entre las instituciones universitarias y las necesidades de la sociedad y del mercado.

Parece no tenerse en cuenta que grandes teorías y producciones de todo tipo que transformaron al mundo dando lugar a las revoluciones industriales y tecnológicas fueron generadas por aquellas universidades “de la contemplación”[6].

No se tome esto último como defensa de la universidad tradicional, sino como un recaudo ante cierto tono descalificador y hasta petulante, que parece enmascarar intenciones non sanctas.

 Los etiquetados sociedad del conocimiento y sociedad de la información que se aplican a nuestra era contemporánea, resuenan como denominaciones eslogánicas típicas de la manía publicitaria ávida de producir impacto. Resuena un notable parecido con aquellas profecías finiseculares del tipo: “llegamos al fin de la historia” o “vivimos el fin de las ideologías”. Es inquietante que estas manías publicitarias sean adoptadas por autoridades educativas para encuadrar sus análisis y sus políticas; entre otras posibles preguntas hagámonos ésta:  ¿no genera confusión en aquellos a quienes tenemos que formar? ¿No los impulsamos a creer que el conocimiento nació con Harvard y que la información nació con Windows y Google? ¿Son ésas las intenciones?

Precisamente la especie humana es humana por conocer, por producir conocimiento; por otra parte, siempre, desde sus muy prehistóricos comienzos, circuló la información, aunque más no fuera para avisar al grupo dónde se escondía la presa con la que calmar el hambre.

La perspectiva científica no proclama la inauguración de eras pomposamente denominadas sino define para cada época qué es conocer y cómo se conoce, qué es informar y cómo se informa. Más bien parece que en nuestra época se estimula el conocer como sea, una suerte de todo vale, mientras que desde la antigüedad, -claramente por parte de los pensadores helénicos clásicos- se buscaron, se discutieron, se probaron, se reformularon modos sistemáticos de conocer, o sea, métodos. Hoy, luminarias del intelecto, nos convocan: “conocé como se te dé la gana” y eso, de alguna manera, sustenta a gran parte de la academia y favorece el devenir de universidades, cursos, seminarios, publicaciones, congresos, etc. en los cuales parece que importa “lo que vende”; es notorio, por ejemplo, cómo ha crecido en los mismos ámbitos académicos, y no sólo en los medios masivos, lo que se conoce como “autoayuda”.

También es notoria la proliferación de publicaciones “científicas” en medios masivos e Internet y de producciones de cine y, sobre todo, de televisión con tales pretensiones: uno de los ejemplos más elocuentes es la famosa serie “House”[7] en la cual se predica una medicina francamente agresiva, apéndice de los laboratorios, con la aplicación compulsiva de la técnica “ensayo error”,  con pacientes degradados a cuises y seudoequipos profesionales manejados despóticamente. A eso hay que agregar la visión paranoide así como, a menudo, la búsqueda de la causa de los cuadros infecciosos fuera de los EEUU y preferentemente en nuestros países o en África. Es inquietante descubrir que incluso médicos se encuentran entre sus entusiastas cultores. Respecto de la problemática que aquí encaramos, la serie es ilustrativa acerca del modelo de ejercicio profesional que se promueve[8].

Con respecto a la creencia de que estamos viviendo la sociedad de la información, una desestimulante acotación: vivimos un estado de sobreinformación con baja capacidad de las poblaciones para asimilarla sobre la base de las operaciones mentales de selección y organización, por falta de esquemas referenciales sólidos o de estructuras cognoscitivas o intelectivas metabolizadoras; asimismo, es notorio el auge de “francotiradores”, tal como puede comprobarse fácilmente con cualquier hecho policial de cierta resonancia. Así que, sobreinformación y, por lo tanto, desinformación[9].

Por otro lado, si se trata de etiquetar la era en la que se vive por alguna particularidad de cierta trascendencia, ¿por qué no llamar a la sociedad de nuestro tiempo la sociedad de la desigualdad o la sociedad enmascaradora? Estas denominaciones no dejan de ser etiquetas y, por lo tanto, expresiones injustas así como  poco dignas de consideración, pero sin duda facilitarían una mejor aproximación de las universidades a la realidad que tanto se invoca y orientarían mejor a tales instituciones acerca de cuál debe ser su rol en el mundo actual.

¿Quién discutiría que la humanidad afronta hoy una brecha de colosales dimensiones entre la concentración de la riqueza y la pobreza extendida como nunca o entre el grado de desarrollo de las potencias y la postergación de la mayoría de los países?

También valdría la denominación de sociedad enmascaradora ya que pareciera ser moda en todo el planeta, por parte de gobiernos, dirigencias y corporaciones, enarbolar estandartes como la equidad, la justicia y la democracia o difundir bonitos discursos sobre la calidad, la participación y la “excelencia” para las instituciones pero lo que se comprueba en la práctica es que subyacen políticas y planes destinados a generar mayor concentración de poder y de riqueza, a incentivar el rol hegemónico de las potencias.

Así que en los fundamentos del Proceso de Bolonia y los documentos que la anteceden y le proporcionan la base, se hacen planteos que generan poca credibilidad.

Hasta ahora, lo que parece  verificarse es que el proceso de Bolonia está dando lugar a una caída de la calidad de producción del conocimiento, a la decadencia del debate intelectual, a gestiones más interesadas en los negocios que en la educación, a docentes poco estimulados cuando no exigidos a extremos intolerables, a  conjuntos de alumnos en los cuales la vocación y el compromiso con el estudio parecen debilitados, deviniendo la figura del “estudiante cliente” más preocupado por sumar créditos, a la manera de las millas para la contratación de viajes aéreos, que por aprender.

Nuestra hipótesis de base es que esta concepción de la educación superior está influyendo notoriamente en las políticas universitarias que se están encarando en distintos países de América Latina.

Dice Hugo Aboites, de la UNAM de México:

“ A través del Proyecto Tuning América Latina de competencias, las universidades latinoamericanas ya han sido incluidas en el Proceso de Bolonia. En 2003 fue aprobada por la Comisión Europea una iniciativa de ese Proyecto para América Latina y promovida a partir de entonces en los ministerios, asociaciones de rectores e institucio­nes latinoamericanas. La iniciativa, sin embargo, presenta proble­máticas implicaciones. Se trata de una iniciativa que: 1) simplemente copia un modelo europeo y lo aplica sin cambios a América Latina; 2) abre la puerta a una mayor influencia de las grandes empresas en las universidades; 3) mantiene la tesis del “pensamiento único” trasladado a un conjunto único de competencias que se consideran válidas para Europa y América Latina sin tener en cuenta la enorme diversidad cultural, social y política de los países de estas regiones; 4) ofrece una aproximación pedagógica-educativa que fragmenta la formación profesional de los estudiantes y, finalmente, 5)  impac­ta negativamente en el quehacer e identidad de profesores y estu­diantes universitarios latinoamericanos como actores centrales de la transformación universitaria”.

Más adelante, Aboites describe:

“La comercialización de servicios, sin embargo, fue apenas una primera etapa en la nueva relación que comenzó a tejerse entre Europa y América Latina. Una segunda apareció ya en los primeros años del siglo veintiuno y significó un mayor énfasis en la coordinación de instituciones latinoamericanas directamente desde España. Y es muy significativo que esta nueva experiencia fuera encabezada no por un consorcio de universidades europeas o algún ministerio de educación y cultura, sino por la banca, el Grupo Santander[10], una de las más importantes corporaciones financieras de España. A través de la creación de una Fundación llamada Universia, en un corto plazo el Grupo ya ha logrado afiliar a más de 1.100 instituciones latinoamericanas entre ellas algunas tan importantes como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la más grande y de las mejores de la región. Santander ha tenido éxito en crear un Consejo de Administración local, y Universia organizó hace años y con gran éxito, un primer Encuentro Internacional de Rectores de América Latina (el segundo habrá de realizarse en 2010 en Guadalajara, México). Tiene esta Fundación un tráfico en Internet de más de 10 millones de usuarios mensuales y tiene además presencia directa en países de América Latina como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela y Portugal, además de la reciente ampliación a Costa Rica, El Salvador y Ecuador”.

Precisamente, el Proceso de Bolonia toma cuerpo a través de lo que se conoce como Proyecto Tuning de competencias  en dos versiones, Europa y América Latina.

Con el Proyecto Tuning de competencias el Proceso de Bolonia ya está en nuestro continente, desde 2003, luego de la aprobación por la Comisión Europea.

Con la implementación de este proyecto se busca “afinar”[11] las estructuras educativas de América Latina intercambiando información y mejorando la colaboración entre las instituciones educativas de nivel superior para el desarrollo de la calidad, la eficiencia y la transparencia, valores todos ellos que repiten una y otra vez todos los promotores del Proceso de Bolonia y su Proyecto Tuning.

Se puede considerar a la competencia como aptitud, idoneidad o incumbencia. Aquí tenemos dos de las definiciones que se difunden entre educadores, capacitadores y directorios:

1.       “Competencia es la combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades”.

2.      “Competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”.

Las competencias se articulan con las destrezas y habilidades, todas éstas nociones que merecen un análisis en particular.

Pero, en principio, va quedando en claro que se trata de formar para “la empleabilidad”.

Entre nosotros, la CONEAU, su propia existencia y sus planes, es quizá la expresión más acabada de esta concepción crecientemente determinante que se conoce como Proyecto Tuning. También son expresiones los acuerdos crecientes entre universidades o facultades y grandes empresas, la adecuación de carreras y sus programas a los requerimientos de las corporaciones económicas y diversas políticas que los ministerios de educación y las gestiones de las universidades adoptan y aplican.

Sobre la declaración de Bolonia

Si se abordan superficialmente  la declaración de Bolonia y sus documentos antecedentes, la Carta Magna de la Universidad de Bolonia 1988 y la de París 1998, casi podría aplaudírselas.  Son buenas intenciones, pero todo parece indicar que de las que alfombran el camino del infierno.

Se requiere un esfuerzo de lectura entre líneas de lo que se dice y, sobre todo, “leer” lo que no se dice. Hacer este ejercicio de lectura permite caer en la cuenta de los eufemismos y de ciertas explicitaciones llamativas.

Si bien en los documentos antecedentes se observa una densidad conceptual e interesantes declaraciones de principios, en la Declaración de Bolonia el nivel decrece significativamente. Deja en claro que se trata de conseguir la equiparación en lo que hace a titulaciones, el formato de carreras estructuradas en licenciaturas o diplomaturas de tres años de duración y una segunda parte de maestrías o doctorados.

Desde luego no se dice en la declaración que tales segundas partes son aranceladas.

Dentro de lo que se dice se destaca la aspiración a la “competitividad”[12], lo cual nos lleva a dos reflexiones:

• ·         una, que se trata de un valor que pudiendo ser legítimo y válido en la actividad privada y las prácticas comerciales, es de dudoso empleo en el campo de la educación y la investigación en donde cabe impulsar la cooperación y la confluencia entre países, instituciones, equipos, grupos y personas (estudiantes, docentes, investigadores y funcionarios)
• ·         dos, que las universidades europeas afrontan una situación dilemática, paradójicamente resuelta a partir de Bolonia, ya que por un lado se trataría de ganar en competitividad con las universidades angloamericanas pero por el otro lo encaran adoptando el modelo de educación de los países de estas universidades, especialmente de los EEUU

Vale precisar, que en términos claros y transparentes, la referencia de Bolonia ´99 a la competitividad debe interpretarse así: cómo capturar grandes núcleos de estudiantes de todo el mundo –especialmente asiáticos y latinoamericanos-  y cómo conseguir el más alto nivel de participación en el promisorio negocio de las contrataciones de los servicios de las universidades por los estados y por las grandes empresas y bancos multinacionales.

Entre los eufemismos se destaca el que alude a que las universidades deben responder a las demandas sociales, saliendo de una suerte de letargo propio de la contemplación divorciada del mundanal ruido, (lo cual podría suscribirse hasta cierto punto y “respetuosamente”), pero lo que no se dice es que bajo el pomposo llamado a dar respuesta a aquellas demandas se esconde el propósito de servir a las grandes corporaciones multinacionales. Éstas ya no necesitarían recurrir al Estado como mediador, sino que podrían directamente, en tanto “actores sociales”, contratar mano de obra calificada e investigaciones de temas de su interés, a valores apetecibles y evitando costos impositivos; es decir, es más barata la “contratación directa” y también más orientada al gusto del contratante.

Un apunte: en la Declaración se hace mención de la “Europa del conocimiento”, la cual  se puede tomar como retórica, pero en los antecedentes y en la divulgación se alude frecuentemente a la “sociedad del conocimiento” y a la “sociedad de la información”, refiriéndose al momento actual de la humanidad. Ya hemos hecho un breve análisis al respecto.

Así que en los fundamentos del Proceso de Bolonia y los documentos que la anteceden y le proporcionan la base, se hacen planteos que generan poca credibilidad.

Seguramente se puede avanzar más en el análisis de esta Declaración, pero podría ser abrumador en el marco de este documento, así que sólo hemos llamado la atención sobre algunos aspectos de la misma especialmente interesantes. Para más análisis, el lector puede tomar directamente contacto con la Declaración en el Anexo, al final de este informe.

Consideraciones críticas sobre el Proceso de Bolonia

Según Veglia y Pérez, de la UNL:

“La Declaración de Bolonia puso en marcha el proceso del mismo nombre. Este proceso se propone crear un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar una enseñanza de gran calidad y adoptar una dimensión europea en la enseñanza superior. Además, constituye una importante herramienta para posicionar a la Unión Europea en el contexto educativo.

El Proceso de Bolonia tiene aspectos positivos y otros cuestionables o por lo menos, susceptibles de ser mejorados.

Dentro de los aspectos positivos debemos mencionar la búsqueda de la convergencia, de la armonización de la educación superior de los países de la región, a los efectos de lograr

comparabilidad de títulos universitarios, de competencias profesionales, de habilidades laborales, de movilidad de estudiantes, docentes y personal en general de las universidades, siempre en pos de lograr la excelencia en la calidad educativa.

La crítica principal a este proceso está vinculada a que condiciona la educación superior a las necesidades del mercado, tornando a la misma ´mercantilista´, y tendiendo de este modo a la eliminación de la educación pública. Al fomentar las competencias específicas según las demandas de la sociedad, se corre el riesgo de orientar el perfil del egresado a necesidades direccionadas, dejando de lado la formación académica inherente a una educación superior. No podemos perder de vista que la misión de la Universidad no es solamente formar a los jóvenes para un empleo, sino también cultivar valores y principios. Por otra parte, el proceso de Bolonia tiende a desmantelar el sistema de investigación, mercantilizar el conocimiento, abandonar el papel del Estado en el establecimiento de una política científica.”

Agreguemos que, junto a la formación en principios y valores, la universidad debe formar estudiantes y docentes para la generación de conocimiento y/o para la creación con independencia de todo tipo de factor de poder (social ppte. dicho, cultural, político, confesional, económico o sectorial de cualquier índole) y a la vez con compromiso con la sociedad con la que la institución interactúa, para dar respuesta al más vasto espectro de requerimientos que hacen a la educación misma, la salud, el bienestar general, la comprensión de los procesos y comportamientos sociales y políticos, la historia, el desarrollo científico y tecnológico, la justicia, las artes, etc.

En principio,  la universidad tiene como su principal demanda a la sociedad de la que forma parte. Esa sociedad está integrada por el estado, los gobiernos, las organizaciones sociales de todo el espectro y las empresas: es decir, por la totalidad de las organizaciones que la integran, los distintos actores y sectores. Pero a esa demanda la universidad le debe brindar diagnósticos y soluciones así como la formación de profesionales y científicos a través de carreras, planes de estudios y producciones que guarden independencia de las presiones de cualquier grupo de interés.

Específicamente, respecto de las empresas, éstas tienen derecho a contar con la formación de técnicos, profesionales y científicos así como con la producción de conocimiento, pero no a determinar cómo hacerlo. El modo de contribuir al sostén de las universidades es fundamentalmente el impositivo.

También debería estar claro qué se quiere decir cuando se habla de empresa, porque no es lo mismo Shell, Monsanto, Chevron o Nestlé que las innumerables pequeñas y medianas empresas de nuestros países a menudo castigadas y, desde ya, fuertemente condicionadas por los intereses y el arbitrio de aquellas ingentes corporaciones.

Se deduce la gambeta de tales corporaciones que el Proceso de Bolonia parece convalidar: como ya dijimos, propiciar a bajo costo comparado universidades complacientes, evitando concurrir con los impuestos a través de los estados y evitando también poner límite a las fortunas personales, francamente obscenas, tanto más si consideramos que cada una de las que se encuentran al tope de las posiciones en el mundo supera las reservas de nuestro banco central ( y por supuesto, de las de muchos bancos centrales en el mundo).

De manera que no se trata ni de la universidad de la contemplación ni de la universidad mercantilista.

Las valoraciones positivas, atendibles, del Proceso de Bolonia hacen hincapié en que favorece el intercambio, establece  la equiparación de títulos, promueve la confluencia de las instituciones, alienta la movilidad, estimula el vínculo con las demandas sociales (siempre que sean genuinas, aclaremos) y articula los requerimientos profesionales con la formación.

Sistematizando las críticas negativas tenemos lo que efectivamente sucedió con la puesta en marcha, con lo que no estaba claro en los papeles:

• ·         arancelamientos
• ·         préstamos-renta que desplazaron a las becas
• ·         asimilación de títulos profesionales logrados en períodos previos al nuevo régimen, degradándolos a diplomaturas o títulos de carreras menores (fenómeno que nos afecta especialmente a los mayores, cuyos títulos los obtuvimos al cabo de cumplimentar carreras mayores).
• ·         falta de democratización del proceso toda vez que hubo o hay más imposición que debate, sin considerar las experiencias de cada universidad y su entorno significativo,
• ·         impulso de carreras, planes de estudios y de programas obviando las características singulares y las efectivas demandas sociales de la zona en la que se encuentra cada universidad
• ·         evaluaciones dudosas o decididamente arbitrarias de carreras, planes de estudio y asignaturas vigentes (de existencia previa al avance del proceso de Bolonia)
• ·         acomodación de los cursos a la modalidad de horarios laborales, impulsando el disciplinamiento a la manera de los empleos en las empresas y generando dificultades para los estudiantes que trabajan
• ·         docentes sometidos a sobreexigencias y a evaluaciones poco confiables cuando no antojadizas (por ejemplo, auditorías institucionales sin criterios explicitados mezcladas con encuestas entre los alumnos)
• ·         la mercantilización, en la medida que se enseña e investiga según necesidades de las grandes empresas, especialmente de acuerdo al paladar de las grandes multinacionales
• ·         los discutibles programas de calidad que responden, según señala Sierra Caballero, a la “calidad total”, una suerte de engendro para la modernización de las organizaciones que impone normativas y procedimientos de dudosa eficacia y de carácter despótico
• „  la preocupación más puesta en lo procedimental que en la elaboración de un proyecto estratégico para la educación superior y las políticas para plasmarlo.
• uno de los fenómenos es la “fiebre de los concursos” que se desató en gran parte de las universidades estatales y privadas de nuestro país y toda la región. Se trata de concursar, en muchos casos de dudoso modo, para cumplimentar planillas y hacer buena letra con las auditorías (sea la CONEAU en nuestro caso y sus equivalentes en otros países, sea para satisfacer a los evaluadores internacionales o posicionarse en los rankings que se publican en el mundo)
• „  la disparidad entre los planes y las concreciones, entre lo que se declama tanto sobre lo actuado o lo que se propone y la realidad

Todos estos aspectos sustentan un generalizado “como si”, una ficción en gran medida, y una extendida hipocresía: “hagamos como que tenemos una educación de calidad, hagamos como que mejoró nuestra eficiencia, hagamos como que estamos cerca de la excelencia, hagamos como que concursamos, hagamos como que las auditorías son confiables, hagamos como que procedemos con transparencia, etc.”.

Sabido es que cuando las decisiones se toman en despachos, cenáculos o directorios, generalmente alejados de la vida cotidiana de las instituciones y se adopta el verticalismo, lo más probable es el fracaso. Tanto más grave es cuando tales ámbitos de decisión se ubican en puntos del planeta distantes de los países en los que se impulsan sus recomendaciones o, sin eufemismos, sus exigencias.

Eso está ocurriendo.

Sin duda, todos los actores y sectores que hacen al funcionamiento de las universidades están preocupados por las severas insuficiencias de la educación superior, por el frecuente divorcio entre ésta y las sociedades. Pero todo indica que para superar tal estado de cosas se requiere convocar, impulsar la participación, considerar las singularidades, tomar en cuenta las experiencias locales o de cada lugar. Si así no se hace, se cae y recae en prescripciones resistidas, en los famosos estándares que buscan uniformar lo que por naturaleza es heterogéneo, en desconocer los valiosos aportes que los distintos actores pueden hacer.

Excel es un programa para planillas de cálculo, no un modelo de conducción.

 La educación continua

Vale dedicar un breve espacio a este punto en el que el Proceso de Bolonia hace hincapié y que se revela central en las nuevas tendencias en educación.

Los impulsores de la educación continua advierten que una persona debe formarse desde su nacimiento hasta la muerte, y en particular, a lo largo de su vida una vez concluidos sus estudios sistemáticos en colegios y universidades.

Es un punto, como varios de los que integran estas nuevas tendencias, que no es fácil ver con claridad cómo tomarlo: si como una verdad de perogrullo o como una convocatoria a reconocer y asumir seriamente algo cierto. 

Desde siempre las personas se formaron a lo largo de su vida, desde el principio de los tiempos aprendieron sea por vía de padres, maestros y estudio de textos, sea por la experiencia y tal aprendizaje se llevaba a cabo para el desempeño de los más variados roles: padre, ciudadano, trabajador, profesional, investigador, etc.

Quizá la propuesta de educación continua tenga su valor en asumir activamente tal reconocimiento de que la vida es un permanente aprender.

El modo en que el Proceso de Bolonia impulsa la educación continua parece que es el de estimular a la continua contratación de estudios de posgrado (maestrías, doctorados y postdoctorados) así como cursos y seminarios de perfeccionamiento o de capacitaciones específicas. Entre los apóstoles de la educación continua de nuevo aparece como fundamento el de la competitividad en la era actual con su subliminal mensaje extorsivo: “quien no se educa continuamente corre el riesgo cierto de quedar fuera del mercado laboral dado un mundo en constante cambio”. Nuevamente llama la atención cómo este mensaje es compartido por universidades  junto con centros de capacitación para entrenamiento en computación, en idioma o en ventas.

La gestión de las universidades

Ya en los ´80 y decididamente a partir de los ´90 y el impulso del Proceso de Bolonia, la gestión de las universidades es redefinida en todo el mundo según la concepción managerial de las grandes corporaciones del planeta.

Gestión por resultados, productividad, competitividad, excelencia, eficiencia, calidad, misión y visión,  satisfacción del cliente, cliente interno, cero defecto, FODA, inteligencia emocional, pensamiento lateral y otras nociones de esta índole se extienden como seudópodos desde las corporaciones multinacionales  en las últimas décadas e invaden a los organismos internacionales, a los estados, a las organizaciones de la sociedad civil, a las instituciones de todas las áreas y, entre ellas, a las educativas de todos los niveles.

Desde luego, llegan a las universidades, en donde anclan de dos maneras: como contenidos de enseñanza y como pautas para la gestión.

Es sorprendente que se den estos fenómenos:

„  que las universidades, sus órganos de conducción, “olviden” su milenaria y respetable experiencia para adoptar este tipo de enfoques nacidos lejos de sus aulas y centros de investigación,

„  que gestiones y cátedras de las altas casas de estudio adopten entusiastamente fórmulas que contradicen abiertamente a las teorías y cuerpos conceptuales epistemológicamente sustentables y fruto de elaboraciones probadas y laboriosamente alcanzadas de las ciencias sociales o de las ciencias humanas (o de lo humano)

„  que dichas gestiones y cátedras convaliden  lenguajes y nociones sin las exigencias o requisitos que impone la tradición académica

„  que una gran vastedad de intelectuales no perciban que estas concepciones son merecedoras de su ojo crítico

Toda esa constelación nocional tiene una característica esencial: es ideología en estado puro y, más aun, tiende a configurarse como un dogma. En las empresas primero, en sus directorios y gerencias, y en gobiernos, estados e instituciones se propagó después como un mandato de la época.

Queda claro que estamos en este punto abordando un tema que requiere mucha tinta para tratarlo con la suficiente profundidad y extensión, habida cuenta de la penetración que ha alcanzado en ámbitos como los organismos estatales y las instituciones educativas. Quizá emprendamos esta tarea en otra publicación, pero aquí nos limitaremos a hacer una somera referencia.

Para circunscribirnos a una aproximación, nos centraremos en la concepción más representativa y difundida: la Gestión de la Calidad Total.

La Gestión de la Calidad Total fue desarrollada a partir de comienzos de la última mitad del siglo pasado por las industrias japonesas con el fin de garantizar el control de calidad en todos los procesos dentro de una organización empresaria.

Kaoru Ishikawa, un autor reconocido de la gestión de la calidad, proporcionó la siguiente definición de Calidad Total:

“Filosofía, cultura, estrategia o estilo de gerencia de una empresa, según la cual todas las personas en la misma, estudian, practican, participan y fomentan la mejora continua de la calidad”.

Esta definición encierra, a poco que se analice, un esfuerzo de revitalización o de aggiornamiento de las tradicionales doctrinas de las organizaciones empresariales tales como el fordismo y el taylorismo, aquéllas cuyo fracaso se evidenció en el tiempo, aquéllas que fueron objeto de críticas de lúcidos científicos sociales e intelectuales, aquéllas que fueran satirizadas por Chaplin en el celebérrimo filme “Tiempos modernos”.

La Gestión de la Calidad Total a través de fórmulas muy sencillas, de protocolos elementales, promueve el disciplinamiento de directivos y trabajadores de las organizaciones para asegurar la producción seriada, estimulando la productividad y la eficiencia.

Hacemos algunas observaciones, entre muchas que dejamos de lado en este informe:

·         salvo relativamente en Japón, la Gestión de la Calidad Total fracasó en todo el planeta; una razón de tal fracaso es que su sencillez está incapacitada para interpretar la complejidad de los procesos que se dan en el  seno de las organizaciones

·         pese a los fracasos, se sigue implementando, diríase tozudamente, y se sigue propagandizándose

·         en las organizaciones, bajo el imperio de la Calidad Total, se generalizó la conducta del “como si” consistente en llenar planillas del tipo Excel, informando logros y éxitos destinados a endulzar la vida de los que manejan a las corporaciones desde las matrices

·         considérese que en nuestro país todas las empresas, empezando por las privatizadas a cargo de los servicios públicos aplican o aplicaron la Calidad Total y se ufanan, gracias a su implementación, de haber logrado la satisfacción total de sus clientes, uno de los mandatos de este programa.

Jorge Dávila, de la Universidad de los Andes, dice:

“En esta renovada faceta de la vieja ideología liberal se ubica la Calidad Total como instrumento al servicio de una dominación sin rostro de la humanidad.

No es que la Calidad Total sea como una cadena. Tampoco que la Calidad Total sea una cadena. Resulta que la Calidad Total es técnica de manejo de nuestro espíritu para fabricar nuestras propias cadenas. Es mecanismo para degradar la autonomía que nos define esencialmente. Es mecanismo de auto- encarcelamiento de nuestra auténtica libertad”.

Antonio Bolívar, de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, señala:

“En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995) decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de

mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de

un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes,

legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para una profundización en el cambio democrático.

Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurúes» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos.

Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?.”

Cerremos este punto con algunas citas de promotores de la Calidad Total en nuestro país, Perel, Blanco y Shapira, citas que, de acuerdo al refrán “a confesión de parte, relevo de pruebas”,ilustran con creces lo que aquí hemos expuesto:

“Lo que interesa es servir al cliente con defectos iguales a cero”

“El fanatismo casi religioso para satisfacer al cliente derriba el mito de la estructura de héroes de los especialistas y focaliza como objetivo el proceso”

“Estos son los principios básicos del valor agregado:

·         no existen sectores protegidos

·         todo se mide y cuantifica

·         si se mide, se puede conocer el total de tiempos involucrados en los ciclos de trabajo

·         si ese total se mide y se conoce, se puede llegar a reducir los tiempos e integración de ciclos”

“Cada uno será un participante activo en el logro de la calidad total”

“ - El cambio es un imperativo

-  Desaparecen las áreas protegidas

-  Aparecen concepciones totalizadoras:

     El cliente

         La calidad

             El valor agregado”

Aunque resulte difícil de creer, éstas son las creencias en las que se basan  las gestiones de calidad en las altas casas de estudio, gracias a la influencia “civilizadora” angloamericana y el influjo del Proceso de Bolonia.

Vínculo universidad, mercado y empresa

Podemos afirmar que el vínculo entre las universidades y el mercado y/o entre las universidades y las empresas es el tema controversial por excelencia; sus alcances sobrepasan con creces las fronteras de las universidades, de los mercados y de las empresas.

Antes de incursionar tentativamente en el tema, tanto la honestidad intelectual como el conocimiento especializado en este campo obligan a quien suscribe a hacer ciertas precisiones.

Una de las temáticas que ha sido objeto de nuestras investigaciones, sistemáticamente a lo largo de casi cuatro décadas, y de una parte significativa de nuestros desarrollos teóricos es el mercado (ver Bibliografía). El mercado es uno de los temas que más inquieta a toda la humanidad y, a la vez, uno de los menos estudiados con el rigor y la objetividad que se requiere, rigor y objetividad que sí se aplican a otros objetos que hacen al comportamiento de la especie humana.

En la práctica, el mercado es asociado , tanto por parte de quienes lo valoran como por parte de quienes lo denuestan, con el conservadorismo neoliberal y, un tanto más extendidamente, con el capitalismo.

De acuerdo a los desarrollos de este autor, el mercado es constitutivo de la especie, dado que siempre, a lo largo de la preshistoria hasta donde se sabe, y de la historia, se realizaron transacciones de todo tipo entre oferentes y demandas. En todo caso, debe pensarse cómo era o cómo es el mercado según la fase del desarrollo de la humanidad que pongamos bajo análisis o según la región, el país o el lugar particular que interese conocer.

Según el autor de este informe, “el mercado es la interacción entre oferentes y demandas en el campo comercial”. Esa interacción no supone únicamente la dimensión económica sino la totalidad de las áreas que integran el comportamiento humano, objeto de estudio de la sociología, antropología, semiología, psicología y economía; o sea, se incluyen a las áreas social, cultural, política,  comunicacional, psicológica, económica, etc.

Este abordaje permite objetivar al mercado: objetivar en cuanto hacerlo objeto de estudio y objetivar en cuanto considerarlo tal como es, evitando las lecturas prejuiciosas de cualquier origen. También facilita la posibilidad de hacer de este objeto un objeto digno de ser valorado en lo que tenga de valor y evitar que sea apropiado, justamente, por los sectores más regresivos de las sociedades, en particular, considerando las últimas décadas, el conservadorismo neoliberal y diferentes expresiones del oscurantismo contemporáneo.

Por tanto, el mercado integra a lo social junto con el estado, la sociedad civil y/o la totalidad de las organizaciones e instituciones que coexisten en una sociedad determinada.

De tal manera, es válido preguntarse cuál debe ser la relación entre el mercado y las universidades. Este interrogante, por empezar, puede servir para que en las universidades nos preguntemos sobre el mercado o los mercados e investiguemos sobre el mismo sin prejuicios y sin abandonarlo en las manos de las grandes corporaciones. Con más razón cuando en países como los nuestros hay mercado insuficiente porque infinidad de productores o industriales pequeños o medianos de las distintas regiones de nuestro continente y de cada país están limitados para participar de los mercados internos y están impedidos de acceder a los externos; con más razón también, cuando millones de personas no pueden consumir razonablemente, no pueden acceder justamente al mercado. Este penoso infraconsumo va de la mano con el desaforado consumismo de los sectores privilegiados.

Si se atendió a la definición que este autor propone sobre mercado, se incluye a las demandas y, por lo tanto, a quienes dentro de las sociedades están necesitados de que las organizaciones oferentes o empresas brinden servicios como corresponde, respetando las leyes, respetando a consumidores y usuarios, respetando a los estados y respetando a la sociedad civil en general.

Ahora bien, lo que habitualmente se entiende por mercado dista de lo que acabamos de exponer. Cuando se piensa en mercado, extremando la sencillez, se piensa en valores (acciones, bonos, etc.) o, más acorde con nuestra problemática, en clientes a capturar, meta para la cual todo puede llegar a valer, desde la publicidad engañosa hasta la presión sobre gobiernos y estados, pasando por la competencia desleal.

Esta última concepción de mercado es la que se denuncia cuando se diagnostica que las corporaciones multinacionales y los gobiernos y estados de los países dominantes avanzan sobre nuestros países. Esta última concepción falaz de mercado es la que subyace al impulso de los organismos internacionales, de los organismos multilaterales de crédito del planeta, para propiciar esos intentos por la hegemonía. Esa concepción es la que se busca mantener oculta cuando las universidades europeas y angloamericanas quieren “contribuir al desarrollo de la educación superior en nuestros países”.

El Proceso de Bolonia y su Proyecto Tuning para América Latina tienen como motivación esencial capturar público o clientela en nuestros países; es decir, desarrollar “su mercado”, a la usanza conservadora neoliberal,  en estas latitudes.

Por otra parte, las empresas también integran la sociedad y, como tal, requieren de las universidades conocimientos especializados, insumos, tecnología, etc. Además, la tipología de las empresas tiene su complejidad, ya que pueden clasificarse por origen del capital (estatales / privadas), sector o tipo de actividad, rubro, procedencia, estructura organizativa, magnitud, etc.

Desde ya, y como ejemplo, no es lo mismo una PyME argentina o uruguaya que una multinacional holandesa o un holding. El punto principal es de qué se habla cuando se habla de la necesidad de vincular a las universidades con las empresas. De acuerdo a lo que se puede relevar y al espíritu y letra de los proyectos que caracterizan a las universidades angloamericanas o lo que motoriza el Proceso de Bolonia, hay que despejar de eufemismos la cuestión: allí se habla de las grandes corporaciones multinacionales, de la banca y de los grupos que constituyen.

Es decir, de lo que corresponde hablar es si es aceptable que tales grandes concentradores de poder impongan el modelo de universidad.

Un viraje cuestionable

Se deduce que el Proceso de Bolonia induce a un viraje que pone a las universidades en la ruta en las que circulan históricamente gran parte de las universidades angloamericanas, particularmente las de los Estados Unidos.

Ese viraje puede resumirse así: las universidades abandonan a su destinatario original para dirigirse al “mercado”, según la acepción de mercado que en el punto anterior hemos objetado.

El destinatario original de las universidades ha sido, genéricamente considerado, la sociedad de la que forman parte, considerando a los distintos sectores que la conforman tales como el Estado, la sociedad civil y la actividad privada.

Las universidades forman o formaban científicos, intelectuales, investigadores y profesionales para satisfacer los requerimientos de la sociedad, idealmente impulsando valores consistentes con la ética, el bien común, el conocimiento al servicio del bienestar colectivo, el desarrollo y la justicia. En distintos países o regiones, pueden o podían darse particularidades. Por ejemplo, el modelo francés, a partir de Napoleón, definía al Estado como destinatario principal para el cual la universidad formaba a quienes el mismo requería para su desenvolvimiento en las más variadas áreas.

El modelo antagónico, característico de las universidades privadas estadounidenses, basado en las ideas de que las “sociedades son conjuntos de individuos que aspiran a su realización o su éxito”,  de que la competitividad es la aptitud que puede propiciar el logro de tal aspiración y que la actividad privada es el motor de todo progreso,  las instituciones educativas  son lugares en los que se forma a “individuos exitosos” y que brindan a las empresas los servicios que éstas requieren para su mejor performance. Así, por ejemplo, según es opinión extendida entre los estadounidenses, Harvard garantiza éxito en los negocios y es, también, la universidad en la que se creó Facebook,. Asimismo, se trata de universidades en las que se forman las élites o se brindan los elementos para que los que provienen de sectores menos privilegiados puedan acceder a las mismas, erogaciones mediante a partir de sus propios recursos o de los préstamos- renta; es también una opción contar con dotes de deportista. Yale es la universidad, que a través de un entrenador, inventó el fútbol de mano que allá practican y compite palmo a palmo con Harvard. Esas universidades cobijan sociedades secretas o fraternidades que desarrollan lazos corporativos que tanta influencia tienen en la sociedad estadounidense; por ejemplo, en Yale existe la sociedad secreta “Huesos y calaveras” nacida hace alrededor de un siglo e integrada por miembros de familias muy encumbradas y de copiosísimas fortunas: entre ellos, los Bush. En las sesiones de esas fraternidades se adoptan o se discuten decisiones que afectan a todas las naciones del orbe, entre ellas las de la guerra y la paz, las de las invasiones a terceros países o las enmiendas a proponer en su constitución nacional. Un comentario al margen: recientemente un equipo de economistas del MIT denunció a un homónimo de Harvard por adulterar datos, durante la pasada década, para suministrar argumentos al FMI para hacer sus recomendaciones a los países acerca de cuál debe ser la relación deuda externa / PBI.

Con la influencia del modelo estadounidense y con el influjo del Proceso de Bolonia, las universidades latinoamericanas están virando hacia una concepción efectivamente mercantilista, orientada a captar alumnos pensando, sobre todo, en los cursos pagos (posgrados, maestrías y doctorados) y servir de proveedores de tales alumnos a las universidades europeas. Ese viraje también supone la búsqueda de la “satisfacción total” de otro tipo de cliente: las grandes corporaciones multinacionales.

Una confusión subyace a este viraje: el de suponer que la demanda primaria de las universidades son los alumnos. Tratemos de aclarar la confusión: la demanda primaria o básica de las instituciones educativas de todos los niveles, y por lo tanto, también de las universidades, es la sociedad en su conjunto. Los alumnos son la materia a formar para que cumplan con el cometido que la sociedad demanda.

Por lo tanto este viraje cuestionable supone también virar del estudiante a formar para el bien común al “estudiante cliente” y del científico, investigador o docente formador al  proveedor preparado para la satisfacción total de clientes. Ya no se trata de servir a la sociedad, sino de darle el gusto al que contrata.

Abundan elementos de juicio como para suponer, fundadamente, que quienes promueven esta modernización de las universidades tienen similares intenciones y se valen de la misma argumentación que dieron lugar a las privatizaciones de las empresas de servicios públicos en la década de los noventa.

Podemos estar transitando un sendero, siguiendo a Freud, alfombrado por la compulsión a la repetición. Recordemos, entonces.

Recordemos, también, que la Argentina históricamente es uno de los países, junto con Uruguay, más avanzado en educación de América Latina y de los más avanzados del mundo. Esa tradición histórica nace con la independencia y se sistematiza con un trascendente punto de partida, la Ley 1.420 de enseñanza laica, gratuita y obligatoria (o Ley de la Educación Común, de junio de 1884).

Recordemos que las universidades estatales argentinas han sido siempre valoradas como verdaderos faros de Alejandría por Latinoamérica e, incluso,  por Europa.

Recordemos que la Argentina es el país en donde, desde la Universidad de Córdoba, se pegó aquél grito que derivó en la Reforma Universitaria de mayor profundidad en el planeta, la Reforma del ´18,  que se hizo carne en todas nuestras universidades estatales y se proyectó a toda la región.

Recordemos que las universidades argentinas son ejemplares en cultura y funcionamiento democráticos, destacándose el gobierno tripartito integrado por los claustros de docentes, graduados y estudiantes. Y aquí, un señalamiento: parece que para los impulsores del Proceso de Bolonia o de los planes de modernización de la educación superior, el gobierno tripartito es un serio obstáculo. Todo sería más fácil, para ellos, si nuestras universidades tuvieran el formato escolástico con el que están familiarizados.

Y recordemos que también para las dictaduras cívico-militares nuestra democracia universitaria fue un serio obstáculo.

Entonces, ¿podemos admitir, así como así, que nos vengan a enseñar y hasta imponer cómo hay que “formatear” a nuestras universidades?

Perfiles promovidos por el Proceso de Bolonia

¿Qué perfil de estudiante, de docente, de científico, de investigador, de intelectual, de profesional promueve el Proceso de Bolonia?

Casi se deduce sin necesidad de mayor esfuerzo intelectivo.

El Proceso de Bolonia tiene los rasgos de una propuesta de disciplinamiento intrínsecamente asociada con la aspiración de la hegemonía en los campos cultural, social, político y económico.

Como tal promueve formadores, productores de conocimiento y estudiantes acríticos, de aptitud competitiva, en plena sintonía con el curso actual de las sociedades, inclinados a lo utilitario y recelosos de todo enfoque que interpele y/o interprete en profundidad los comportamientos sociales, particularmente de quienes ocupan o aspiran a ocupar las posiciones dominantes tanto en el planeta como  hacia el interior de cada región o nación. Induce a que tales destinatarios consideren como daños colaterales o desvíos eventuales a las injusticias de toda índole y en todos los órdenes, como daños colaterales o disfuncionalidades eventuales que pueden subsanarse con buenas acciones, con caridad, aplicando la inteligencia emocional,  acompañando al cambio, ese cambio tan puramente gatopardiano. Lo constitutivo deja de ser constitutivo y deviene  desvío.

El estudiante, eternizado en ese rol gracias a la educación continua, es ahora cliente. 

Es un cliente que puede participar de un sistema que gratifica con créditos, un sistema que suma puntos en donde la recompensa, en vez de autos, televisores o tours por el Caribe, consiste en diplomas que habilitan - en tanto certifican ciertas competencias, destrezas y habilidades -, para desempeñarse exitosamente en organizaciones del Estado, de la sociedad civil y, por supuesto, del sector privado. Es preparado para integrarse satisfactoriamente a organismos internacionales que “todo bien”, a gobiernos que se desvelan por “la gente”, a laboratorios que trabajan denodadamente para la “salud psico-física de la humanidad”, a ONGs que bregan por el futuro de un planeta para todos, a bancos y financieras que brindan a cualquiera la posibilidad de acceder a bienes y consumos; es preparado para manejarse eficientemente con las nuevas tecnologías, especialmente las de información y comunicación y lograr la mayor familiaridad con las “redes sociales”

En fin, se prepara a los estudiantes para “un mundo feliz”.  Está bueno Bolonia.

Debemos destacar que tanto en la UBA como en la generalidad de las universidades estatales de nuestro país, de América Latina y de Europa, gran número de estudiantes y docentes no responden, de ninguna manera, al perfil que promueve el Proceso de Bolonia o las típicas universidades del norte de nuestro continente. Afirmamos esto basándonos tanto en la propia experiencia como en las numerosas fuentes que hemos relevado. Las resistencias que se manifiestan en los más diversos modos es el mejor testimonio, como por ejemplo la acción denodada del movimiento estudiantil chileno.

Conclusiones

„  El Proceso de Bolonia y su Proyecto Tuning se extienden, como una mancha de petróleo en el océano, por toda Latinoamérica.

„  Hay fundados elementos como para considerar que, bajo la apariencia de una propuesta de modernización y mejoramiento sustancial de la educación superior, se trata de un proyecto de dominación. Pareciera que, una vez más, los países dominantes recurren al antiguo ardid de escudarse en el conocimiento y la ciencia para satisfacer intereses que merecen ser, al menos, puestos en cuestión.

„  El marco y el trasfondo del Proceso de Bolonia  y el Tuning es el de la batalla por la hegemonía mundial en los campos de la cultura y la educación, batalla en la que coparticipan los angloamericanos.

„  Aun dentro de sus contradicciones, en gran medida lo que el Proceso de Bolonia impulsa reconoce fuentes de inspiración en el perfil de la educación superior típicamente angloamericana, especialmente de las universidades estadounidenses.

„  En los distintos países, en Europa y América Latina, el Proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning tropiezan con resistencias, particularmente por parte de docentes y estudiantes.

„  Más allá de que el Proceso de Bolonia se basa en elementos de juicio a considerar para un correcto diagnóstico sobre la relación entre las universidades, las sociedades y el contexto global, las políticas y planes que impulsa o inspira están lejos de mejorar, sustantivamente y en la dirección deseable, dicha relación.

„  En la práctica, la dirección que imprime el Proceso de Bolonia y las políticas que impulsa conducen a la mercantilización, al desaliento de la participación de los distintos actores y sectores tanto de las universidades como de sus entornos y a una suerte de “como si” generalizado

„  El Proceso de Bolonia tiende a reproducir en nuestros países lo ya acontecido con las privatizaciones de las empresas de servicios públicos en los años ´90: sus promotores recurren a las mismas fuentes de inspiración, se valen de la misma argumentación y tienen los mismos patrocinadores (los organismos internacionales, particularmente los de “crédito” como el FMI y Banco Mundial y las grandes corporaciones multinacionales)

„  El Proceso de Bolonia y el Tuning parecen desconocer la tradición argentina en materia de educación y, muy especialmente, en la educación superior; hay elementos para suponer que el sistema democrático de nuestras universidades, sobre todo el gobierno tripartito, constituye para aquéllos un serio obstáculo.

„  La CONEAU, hasta donde hemos investigado y hemos experimentado, más allá de ciertas expresiones en su declaración de principios, se conduce acorde con el molde que impulsan el Proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning. Por empezar ha desatado una vertiginosa “puesta al día” de todas las universidades argentinas, destacándose una suerte de “fiebre por los concursos”, desvalorización de títulos debidamente ganados por muchos docentes, auditorías sin criterios claros, imposiciones para regularizar carreras y cátedras sin considerar la opinión experta y fundamentada de todos los actores involucrados, etc.

Su espíritu, que es, reiteramos, el de Bolonia, se encarna también en las arbitrarias e ilegales cesantías de los profesores mayores de 65 años dispuestas por el rectorado de la UBA

Interrogantes

La madre de todos los interrogantes es:

¿Cuál debe ser el proyecto de universidad pública para la Argentina así como para América Latina?

De este interrogante nuclear se desprenden estos otros, al menos:

„  ¿Cómo es hoy el vínculo entre las universidades y las sociedades?

„  Tal vínculo, ¿está en crisis? Y en tal caso, ¿cuáles son los determinantes de éstas y cuáles sus manifestaciones?

„  El Proceso de Bolonia ¿propone políticas ciertas y eficaces para superar tal crisis?

„  ¿Cuál debería ser la estrategia para superar la crisis y, sobre todo, para lograr la máxima sintonía entre las universidades y las sociedades?

„  ¿Quiénes son y cómo considerar a los distintos actores y sectores de la sociedad en general y de las universidades en particular a los fines de tal estrategia?

„  Más específicamente, ¿cuál y cómo debe ser el vínculo entre las universidades y los estados, gobiernos, sociedad civil y empresas?

Sin duda, podríamos llenar páginas y páginas con interrogantes pero este informe, inicial y provisorio, tiene por fin ponernos en tema. Deja, intencionalmente, más preguntas que respuestas, más conjeturas que conclusiones.

Sumar interrogantes forma parte de la convocatoria que nos debemos en torno a esta cuestión sumamente trascendente, tan trascendente  como  para que hasta el propio curso de la humanidad y, sobre todo, de nuestra región tenga que ver con lo que suceda con la educación superior. Finalmente, la gran mayoría de los dirigentes, gobernantes, decisores de todos los ámbitos e intelectuales surgen de las aulas de las altas casas de estudios.

Algunas recomendaciones básicas

A la luz de lo relevado hasta el momento y de lo expuesto en este informe, surgen como  primeras recomendaciones básicas

„  Iniciar una campaña de difusión sobre la influencia creciente del Proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning en América Latina

„  Convocar a un debate tanto para poner en cuestión tal influencia como, sobre todo, para diseñar un proyecto de universidades públicas que supere efectivamente la actual crisis e impulse una articulación cierta entre las sociedades y la educación superior

„  En tal campaña de difusión y en tal convocatoria pautar en qué medida y de qué modo se pone sobre el tapete el fondo, el trasfondo y el marco asociados al Proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning, como así también el rol de la llamada “gestión de calidad”

„  Elaborar una estrategia acorde con tal proyecto en el marco de tal convocatoria

„  Evaluar en qué medida los movimientos docentes y estudiantil enmarcan las denuncias de las políticas de las autoridades universitarias según las recomendaciones previas.

„  También evaluar en qué medida los movimientos docente y estudiantil enmarcan sus futuras acciones en lo antedicho.

Fuentes y referencias bibliográficas

Aboites Hugo:  La educación superior latinoamericana y el proceso de Bolonia: de la comercialización al proyecto tuning de competencias, texto originalmente presentado en el Seminario “Universidade, Crise e Alternativas” (Asociación de Docentes, Universidad Federal Rio de Janeiro, 2 julio 2009) y publicado en la Revista de IESALC del Instituto Internacional para la Educación Superior en America Latina y el Caribe UNESCO. Año 15, No.1, 2010.

Alcántara, Armando: Tendencias mundiales en la educación superior. El papel de los organismos multilaterales, ver en Internet     

Boletín oficial de la Junta de Andalucía nº 146, julio de 2007

Bolívar, A.: La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”, Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82., Caracas, 1999

Carta magna de las universidades, Bolonia, setiembre 1988

CONEAU: Presentación, www.coneau.edu.ar

Dávila, Jorge: Crítica parcial de la Calidad Total, FACES, año 4, nº 10, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela

Declaración de Bolonia por los Ministros de Educación de Europa, junio de 1999 (ver Anexo)

Declaración de la Sorbona, mayo 1998

Del Brutto, Bibiana: Consecuencias de las contrarreformas educativas en el nivel superior en Argentina, ver en Romo Beltrán y Correa, Educación...

Fernández Lamarra, Norberto: Los procesos de evaluación y  acreditación universitaria en América Latina. La experiencia en el Mercosur, mimeo

Freud, Sigmund: Más allá del principio de placer, Amorrortu, Buenos Aires, 1976

Perel Vicente, Blanco Isabel y Shapira Carlos: Calidad y productividad total, Tesis-Norma, Buenos Aires, 1991

Romo Beltrán, Rosa y Correa, Néstor: Educación en América Latina. Debates y reflexiones en torno a la universidad pública, Imago Mundi, México, 1999

Rojas Breu, Rubén: Método Vincular. El Valor de la Estrategia, Ediciones Cooperativas, Buenos Aires, 2002

Sierra Caballero, Francisco: La mercantilización en la educación superior, conferencia dictada en AGD UBA, Buenos Aires, 2012 (ver en sitio www.agduba.org.ar)

Sisto Vicente, Montecinos Carmen y Ahumada Luis: Contestando desde lo local a las políticas del nuevo management en educación pública, artículo recopilado en Romo Beltrán y Correa, Educación en...

Veglia, Daniela y Pérez, Valeria: El proceso de Bolonia y su incidencia en el Mercosur, presentado en el I Congreso Internacional de la Red de Integración Latinoamericana 2011, UNL, Santa Fe

ANEXO

DECLARACIÓN DE BOLONIA

Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación

Bolonia, 19 de Junio de 1999

Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proceso Europeo se ha

convertido en una realidad importante y concreta para la Unión y sus ciudadanos.

Las perspectivas ampliadas junto con la profundización de las relaciones con otros

países Europeos proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad.

Mientras tanto, estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor

parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de

establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, en particular,

mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social

y científica y tecnológica.

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un

factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente

indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a

sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio,

junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social

y cultural común.

Universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación

educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y

democráticas, tanto más a la vista de la situación del sureste Europeo.

La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas

consideraciones, hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el

desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del

Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad

de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del

Continente.

Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse en la consecución

de los objetivos señalados en la declaración mediante su firma, o expresando su

adhesión a estos principios. La dirección tomada por diversas reformas de la

enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en Europa, ha producido la

determinación de actuar en muchos Gobiernos.

Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto y han

adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de Educación

Superior, también en la dirección de los principios fundamentales que subyacen en la

Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado

que la independencia y autonomía de las Universidades asegura que los sistemas de

educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades

cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico.

Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin

embargo, la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los

sistemas de educación superior requiere un impulso continuo. Necesitamos

respaldarlo promocionando medidas concretas para conseguir adelantos tangibles. La

reunión del 18 de Junio, con la participación de expertos autorizados y alumnos de

todos nuestros países, nos proporcionó sugerencias muy útiles sobre las iniciativas a

tomar.

Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del

sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una

civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros

países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo

adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones

culturales y científicas.

A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en

la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para

alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década

del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia

para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema

Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de

titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en

marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la

competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,

diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que

los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de

tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en

el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo

conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países

Europeos.

El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS - como

medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos

se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior,

incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por

las Universidades receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre

intercambio, prestando una atención particular a:

- el acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para

los alumnos.

- el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de

investigación, enseñanza y formación Europeas, sin perjuicio de sus derechos

estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración.

• Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto

de desarrollar criterios y metodologías comparables.

• Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior,

particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones,

esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e

investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos - dentro del contexto

de nuestras competencias institucionales y respetando plenamente la diversidad de

culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y de la autonomía Universitaria -

para consolidar el área Europea de educación superior. Con tal fin, seguiremos los

modos de cooperación intergubernamental, junto con los de las organizaciones

europeas no gubernamentales con competencias en educación superior. Esperamos

que las Universidades respondan de nuevo con prontitud y positivamente y que

contribuyan activamente al éxito de nuestros esfuerzos.

Convencidos de que el establecimiento del área Europea de Educación Superior

requiere un constante apoyo, supervisión y adaptación a unas necesidades en

constante evolución, decidimos encontrarnos de nuevo dentro de dos años para

evaluar el progreso obtenido y los nuevos pasos a tomar.

Caspar EINEM. Minister of Science and Transport. Austria

Gerard SCHMIT. Director General of French Community. Ministry for Higher Education

and Research. Belgium

Jan ADE. Director General. Ministry of the Flemish Community. Department of

Education. Belgium

Anna Mmia TOTOMANOVA. Vice Minister of Education and Science. Bulgaria

Eduard ZEMAN. Minister of Education, Youth and Sport. Czech Republic

Margrethe VESTAGER. Minister of Education. Dermnark

Tonis LUKAS. Minister of Education. Estonia

Maija RASK. Minister of Education and Science. Finland

Claude ALLEGRE. Minister of National Education, Research and Technology. France

Wolf-Michael CATENHUSEN. Parliamentary State Secretary Federal Ministry of

Education and Research. Germany

Ute ERDSIEK-RAVE. Minister of Education, Science, Research And Culture of the

Land Scheswig-Holstein. Permanent Conference of the Ministers of Culture of the

German Länders

Gherassimos ARSENIS. Minister of Public Education and Religious Affairs. Greece

Adam KISS. Deputy State Secretary for Higher Education and Science. Hungary

Gudridur SIGURDARDOTTIR. Secretary General. Ministry of Education, Science and

Culture. Iceland

Pat DOWLING. Principal Officer. Ministry for Education and Science. Ireland

Ortensio ZECCHINO. Minister of University and Scientific And Technological Research

Italy

Tatiana KOKEK. State Minister of Higher Education and Science. Latvia

Kornelijus PLATELIS. Minister of Education and Science. Lithuania

Erna HENNICOT-SCHOEPGES. Minister of National Education and Vocational

Training. Luxembourg

Louis GALEA. Minister of Education. Malta

Loek HERMANS. Minister of Education, Culture and Science. Netherlands

Jon LILLETUN. Minister of Education, Research and Church Affairs. Norway

Wilibald WINKLER. Under Secretary of State of National Education. Poland

Eduardo Marçal GRILO. Minister of Education. Portugal

Andrei MARGA. Minister of National Education. Romania

Milan FTACNIK. Minister of Education. Slovak Republic

Pavel ZGAGA. State Secretary for Higher Education. Slovenia

Jorge FERNANDEZ DIAZ. Secretary of State of Education, Universities, Research and

Development. Spain

Agneta BLADH. State Secretary for Education and Science. Sweden

Charles KLEIBER. State Secretary for Science and Research. Swiss Confederation

Tessa BLACKSTONE. Minister of State for Education and Employment. United

Kingdom

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[1] Con Arturo Balassa tuvimos numerosos intercambios en torno a esta cuestión, por lo cual este informe cuenta con aportes suyos.

[2] AGD UBA Conadu histórica

[3] La Comisión No al Cese Docente en la UBA nació hace aproximadamente dos años, en el seno de la AGD UBA con motivo de la decisión arbitraria e ilegal del rectorado de esta universidad de cesantear a los docentes mayores de 65 años. Arturo Balassa y este autor integramos dicha Comisión.

[4] El Gran Ducado de Luxemburgo, 2.586 km2 y medio millón de habitantes, en términos proporcionales es el país más rico del planeta; ningún luxemburgués es pobre.

[5] En uno de mis libros, incluido en las Fuentes y referencias bibliográficas  al final de esta nota, digo:  ”Quizá el ´pensamiento único´ se denomine así porque tiene un único pensamiento: el de que los comportamientos sociales se orientan en función de las fuentes hegemónicas de poder”

[6] Dante Alighieri estudió en la universidad “de la contemplación” de Bolonia, Newton en la equivalente de Cambridge, Marx en las “contemplativas” de Bonn y Berlín, Milstein en nuestra “comtempladora” UBA y sigue la lista casi al infinito de científicos, pensadores y creadores ejemplares que se formaron para “contemplar”.

[7] Sabemos que en Francia, las confederaciones médicas pusieron el grito en el cielo por esta serie, dado el aumento incontrolable de consultas en las que los pacientes concurren completamente convencidos de que están afectados por las dolencias de las que trata la serie y exigiendo técnicas diagnósticas y terapias que se aplican en la misma.

[8] No hacemos ningún juicio de valor acerca de la dimensión estética de esta serie ni sobre el derecho que cualquiera tiene a disfrutar de ella; como dice el viejo proverbio español: “sobre gustos no hay nada escrito”

[9] Algo más: si estamos inmersos en la sociedad de la información ¿por qué tanto revuelo con Wikileaks? Más bien parece que la información que realmente interesa se guarda bajo siete llaves, como se hizo siempre.

[10] Una curiosidad: desde hace unos años, Santander Río es el banco en el que la UBA deposita los sueldos.

[11] Tuning es una expresión inglesa gerundio de “tune” = afinar o sintonizar

[12] Este autor en el tratamiento que ha hecho del mercado, según se puede ver en distintos textos como el que figura en las referencias bibliográficas al final de este informe, convalida este concepto, pero aplicado justamente a las prácticas comerciales en los mercados internos  e internacionales y no a la sociedad en general.